一个有原则的教师，应当是坚持传递真相的教师，哪怕这些真相是一种“伤害”。

“The roots of education are bitter, but the fruit is sweet.”  via Aristotle

文 | 张柏仁

随着所谓的“人本主义”教育理念的发展，越来越多教师已经把教育当成了一种服务行业。很多教师都恨不得去茅山上学一门读心术，分分钟就能满足家长们的种种需求，似乎真是把这些学生、家长当做了上帝，生怕伤了神明脆弱的自尊心——他们甚至没有用脑子思考过“顾客就是上帝”只是胡说八道。

不必跟我提“只有不会教的老师，没有不会学的学生。”这套理论预设了“人性本善”的前提。在此，我不想从逻辑上对此进行反驳，因为，仅仅是睁眼看看现实，我们就能看到“性善论”在诸多情形下都已被事实反驳得彻底。现实是，我们既有很多不会教的教师，也有很多不会学的学生。这不矛盾。

另外，根据这一谬论的逻辑，我们还可以这样造句：只有不会医的医生，没有不会痊愈的病人。很多人都能理解这句话错在哪里，因为，事实是，真的有疾病是不会痊愈的，与医生能力无关。同样，若是回到教育问题，我们也应该明白，事实是，有一部分从入学前便已生根的积习也难有根除的可能，与教师能力无关。医生和教师都不是全知全能。

爱不能战胜一切

人是善恶的混合体，学生也是。无论是成人也好，儿童也罢，任何人都可以受到规则的约束，也可以自由选择是否作恶并承担其后果。如果我们的教育是建立在对事实的否定之上，那么，这样的教育便没有任何如各位所期待的塑造公民人格的可能。

我们建议是，我们应该多谈论规则，少谈些爱与包容。这些词汇的份量不是随便谁都能承受的，对它们的灵活运用也不是随便谁都能拿捏有度。没有人可以做到，除非他全知全能。

我相信，我也理解，有了爱，是可以战胜很多事情。或者说，从本质上来讲，人不是仅有了爱就战胜了很多事，而是，人怀着爱选择做出什么样的行动去战胜一些事。但是，爱不能战胜一切。爱没有战胜纳粹和军国主义，是原子弹最终结束了这场疯狂的战争。

就算爱果真是如何伟大的力量，教师就一定要爱学生吗？不，不应该。哪怕是交朋友也是有选择的，凭什么教学生就要无条件给出自己的爱呢？或者，进一步问问，有爱就可以教好学生吗？不，不是。马克·吐温关于男女之爱的言论或许更值得我们思考：

“Unrequited love has no power.”

教学是一种技术，用爱搞教育不是在搞教育，是在搞爱的邪教。由此可见，要求教师爱护学生是不对的，既不公平，也没有用处。或者说得直白一点，教师根本就不该在乎学生的教育问题。

谁才应该在乎学生的教育？

教师确实不该在乎学生的教育问题，这也不是教师能管得着的事。早在学生入学前，儿童就已经根据家中各位家庭成员的权力构成、等级划分、处事习惯构建了一套自己的人际交往体系。这套体系相当顽固，不是简单地通过学校教育就能改善的。哪怕是在学校里有了改观，回到家里的老环境，仍是容易功亏一篑。

所以呢，教育，应该，且仅应该，是家长的事情。除非是有哪个家长突发奇想，用一大笔钱买断教师的人生自由，让TA一辈子陪伴在子女身旁，而且，还让无数亲友、社会成员都遵循教师制定的教育标准，共同履行这个职责。我看，没人行。

所以啊，麻烦各位家长们，多读读教育学的书，多想想各种教育理论背后的逻辑是否可靠。对于你们的孩子，教育应是你们一辈子不可卸掉的职责。是你们的决定，带来了这样一个生命，你们有责任和义务承担起这个职责。

不要试图把一切责任都推到教师身上。大家只是用专业技能混口饭吃，受不起你们这么隆重而盛大的期待。

传道？授业？解惑？

我相信，一定有人会这么坚称“教师也应当帮助学生塑造人格。”对此，我有以下几个问题需要征询各位：

1. 如何才能塑造人格？

2. 我们有没有什么参照标准，用来制定一个受教育后应当具有的“标准人格”？

3. 谁来告诉我应该让学生成为“社会主义核心价值观人格”、“普世价值观人格”、“沙里亚法人格”还是别的什么？

4. 为什么要认同这个“谁”制定的唯一标准？

5. 教师在塑造“标准人格”的进程中，能发挥多大的作用？

6. 难道不该是“傻子才会被塑造”“正常人只会做选择”吗？

我的理解是，并不存在一种“标准人格”。无论我们用怎样的价值体系衡量人，在现实世界里，任何一种人格特质，都同时包含了褒义、贬义两种可能。例如，“自信”和“自满”，“果断”和“冲动”，“谨慎”和“多虑”。我们在使用语言时，对褒义词和贬义词的选择完全取决于这两个因素：

1. 行为的方法论——包含了这一人格特质的行为背后是什么样的逻辑。如果对自我的积极信念是建立在对以往成果、现实因素、个人能力的基础上，我们就称之为“自信”；如果对自我的积极信念是毫无根据的，我们就称之为“自满”。

2. 行为后果——行为导致了一种什么样的后果。织田信长以1500人在桶狭间奇袭约为5000人的今川义元本队，成功后，后人都称信长“骁勇果敢”；若是失败，那很可能就史书里是“独断专决”的教训了。

由于任何一种人格特质都具备两面性，因此，也并没有一种“标准人格”能用来检测学生受教育后在人格提升上取得的成果。据此，我们得出的结论是，人格是具有多元性的——现实也确实如此。

人格的多元性

首先，每一个人都同时具有不止一种人格特质。甚至有时两种极端表现的人格特质甚至仅仅是同一心理活动的一体两面，例如极度自负和极度自卑。

我们用来描绘人格特质的词汇是远远不足以揭示各种特质之间错综复杂的关系，因此，若是直接将这些词汇作为衡量标准，则不可能有一种全面的考验教学成果的方法。

换句话来说，任何声称能够为学生塑造出何种人格的教育都是不可证伪的。而根据卡尔·波普（Karl Popper）对“科学”的直观定义，我们应当将那些缺乏可证伪性的体系从科学的范畴剔除掉。

由此，当我们面对一种声称能让学生更勇敢、自信、创新的教学方法时，我们应当多问几个问题：

1. 检验学生更勇敢、更自信、更具创新精神的方法是什么？

2. 哪怕学生通过了这样的检测，由学校自己设计出的检测方法真的是放之四海而皆准的吗？

3. 如果方法是有效的，那么，万一学生仅仅是学会了如何扮演勇敢、自信、创新的角色呢？

关于问题1

我们已经讨论过了，没有这样的方法。如果人格特质可以被检测，人与人之间就不会有“日久见人心”或“人心隔肚皮”的情形了。

关于问题2

我的答案是，没有一个放之四海皆准的检验方法。

仅以英文水平检测为例，我们并不存在一个绝对的、唯一的检测方法。有的海外学校认可TOEFL成绩，有的海外学校认可IELTS成绩，当然，大部分海外学校都不认可高考成绩。

无论是TOEFL、IELTS、SAT、GRE，这些标准的权威性并非来自ETS自身声称的“最可信、最有效”云云，而是来自于其专业性——数年来在测验、教学、统计、评估、心理学、认知力等方面做出的科学贡献。

或者说，一个检验方法是否有效，更多的不由创立该套检验方法的机构决定的，而是由其他相关机构在实践中检验这套方法是否具备专业性，即是否有效。

关于问题3

我的答案是，大部分检验都只能筛选出“扮演者”。

当越来越多人抱怨当代大学生质量不行时，不如仔细想想，这些质量不合格的大学生们，是如何通过高考进入大学还能顺利毕业的？

答案很简单，高考、大学学业并没有检验出个体学习能力、认知能力、逻辑能力的差异。换句话说，不是大学生不行，是检验他们的方法不行。

排除为求升学率、毕业率、入职率而做出的种种猫腻，坦率而言，任何检验方法都是有问题的。因为，无论何种检验，都是人设计的方法论，而任何方法论都是有体系可依的，即有投其所好的可能。

因此，只要是检验，都会从中筛选出大量的“扮演者”。差距在于，有些检验会尽量从多元、多权重、多更新的角度避免检验方法的单一化、模式化。

同样的，在试图检测学生勇气、自信、创新精神的方法中，学生依旧可以通过行为扮演的方式做出符合检测标准的行为，只要这些标准是足够清晰的——没有一种检验会是标准模糊。

但是，最令人担忧的是，这种扮演并非仅仅在学生这一面才会发生。恰恰相反，教师的扮演行为往往才会对学生造成潜移默化的重大影响。

“爱护学生”是一种苛求

正如我们之前已经讨论过，要求教师爱护学生是一种苛求。而在所有招聘教师的信息里，我们常常却看到各种关于教师爱心、耐心的苛求（与教学能力无关的要求都是苛求）。那么，对于希求这一职位的应聘者来说，尽力把自己扮演成具有爱心、耐心的样子就再好不过了。

我相信世上会有像《放牛班的春天》里的克莱门特、《死亡诗社》里的约翰·基汀那样心怀仁爱的优秀教师。但是，我相信，这样的教师绝对是少数中的少数，所以，他们的角色才能为文艺作品提供了不同于现实日常的“异质感”。

况且，即便是在《放牛班的春天》里，克莱门特面对蒙丹这样的问题少年并未显示出任何爱心。他更关心合唱团的其他小孩，视蒙丹为毒害团体的毒瘤。

我想，在面对所有坚信“爱能战胜一切”的教育机构面前，大家应该想一想这些问题：

1. 各位校长是何德何能确信自己能够聘用到如此电影化的教师呢？

2. 既然这样的教师是绝对的少数，那么，凭什么你们就认为自己有足够的运气遇上这样的教师？

3. 心怀仁爱的灵魂必然是自由而反体制的，各位又是出于怎样的原因相信这样的教师愿意受制于既成的建制呢？

如果无法回答上述问题，那么，希望各位明白，很多人可能一辈子都遇不上一个你们所期望的教师。但是，别害怕，在很多情况下，爱心和耐心并不是教育的核心。

有的学生从小就在爱心和耐心的环绕中长大，已经被爱心和耐心宠溺过度，作为教师，是完全没有必要再给他们更多爱心和耐心的；对于另有一些从未在家长一方体验到爱心和耐心的小孩，只会消耗教师爱心和耐心——无论教师用爱心和耐心做了何种疏导，回到家又死灰复燃——家庭问题不是教师能解决的，也不是教师的责任。

爱心和耐心不是教育的核心

爱心和耐心是一种方法，但是，绝不是最行之有效的。况且，教师的职责只是教书育人，如果需要更多的心理疏导的服务，请向专业咨询师自费购买。

既然如此，为什么我们的社会一直在强调教师除了“教书”还要“育人”呢？原因很简单，大部分家长都不是好家长，他们将“育人”的责任推给了教师，同时还期望用一份服务（教书）的费用购买双份的服务（教书+育人）。此前我已经说过了，教师和学生既没有血缘关系、也没有法律义务，因此，并不应承担育人的责任。

教师的唯一职责便是传授真知，育人只是传授知识的过程中产出的副产品。因为，教师向学生传授的关于世界的真实知识，学生依靠世界真实的运行规则自觉地选择了成为什么样的人——这就是育人，是一种副产出。注意，既然是副产出，其产出的质量便是不受约束的，因此，也不是本职的一部分。

“伤害”学生的职责

教师在“育人”这一项目唯一能做出的贡献，只有用其过硬的专业素养去传授真知灼见。越是真实的知识，越有助于学生的自我培养。

但是，如果教师本身即“扮演者”，他们的教学当然是值得怀疑的。当所有人都在强调言传身教的重要性时，我们必定有理由怀疑“扮演者”教出的学生也更可能是以“扮演”的方式通过检测的“扮演者”。

至于“扮演”行为在社会心理学中会对个体和他人带来多大的心理伤害和负担，在此，我不多做讨论。我仅需要明确的是，任何的“扮演”行为都是劣拙的。因为，“扮演”的初衷是为了谋取利益，而所有的“扮演”都可以被事实扒皮——只有事实才能检验一个人真实的想法。

从教学来看，“扮演者”一方面妨害了真知的传递，另一方面也妨害了学生的个人成长。如果学生所具有的所有具有积极意义的特质都是受“扮演者”模拟的虚假情景中才产生的，那么，他们在面对真实社会时，这些根基浅薄的特质极易垮塌，甚至是往相反的极端发展。

一个有原则的教师，应当是坚持传递真相的教师，哪怕这些真相是一种“伤害”。这便是我所说的，“伤害”学生是教师的天职。

“你们不是天才”

虽然我用了“伤害”这个词，但是这种伤害行为不能归咎于教师。如果教师仅仅是用呈现真相的方式就构成了伤害，那只能说明其他人在对学生掩饰真相一事上粉饰得过头了。

我曾告诉过自己的学生：“你们不是天才，所以，你们会犯错。”有的学生会把这当成一种“伤害”，因为，他们很难接受这样的现实——在我眼里，他们都是普通人，甚至，他们在此学科上展现出的天赋还远不如当年同龄的我。

我不知道这些学生家长和之前的教师是怎么看待他们的，竟然能让他们这些稍显聪明的普通人无法正视自己并非天才的事实。然而，在实际操作中，学生的盲目自信并没有为他们认识世界带来了任何帮助，反倒是沉溺在虚假的“天才惰性”里，毫无进展。

天才都是有惰性的，我也见过伯克利的天才朋友如何在平日游手好闲却又用deadline几小时赶出来的project拿了A。天才可以被原谅，因为他们无可替代。但是，普通人如果自认是天才，那就完了。

天才之所以懒惰，那是因为他们不必费力就能做得比普通人好很多。普通人不行，普通人即便是竭尽全力也仅仅能学到天才的皮毛。

但是，普通人必须认识到自己不是天才，才有可能经过体系化的知识传授和科学的练习方法尽量地去接近天才。天才是引领者，但无法独自拉扯着世界前行。文明的进程不仅靠天才，也靠普通人在试图接近天才的努力中推动了文明。

“你们都会犯错”

另外，我也并未发现“承认自己并非天才”会对学生的学业和心理造成怎样的负面影响。一旦承认了自己并非天才，人便学会了正视自己会犯错的事实。

人无完人，任何人都会犯错。但是，人首先要正视错误，接着，才有改正错误的可能。由此，才能接受另一个称职的教师应当告诉学生的事实：犯错是正常的，从错误中吸取教训，才有提升自我的可能。

但是，我们的教育似乎对完全避开了从错误中学习的过程。要么是教师怯于给出“对”或“错”的价值判断，似乎害怕伤害了学生的自尊，剥夺了他们勇于面对错误的机会；要么教师只会纠缠于“应当如何”才是正确的，往往忽视犯错背后的诱因。

学生是活生生的人，不是圈养的宠物，他们行为上的“对”或“错”都是有原因可供推论的。教师应当把他们当做独立的人对待，而不是像很多人对待猫狗一样，要么宠溺过头，要么尽是虐待。教师与学生之间应当是一种平等的关系，尤其应是交互的平等，而非结果的平等。

“我没责任关爱你”

在实现交流平等之前，教师必须澄清一个事实“教师没有责任关爱学生。”其原因我已经在前文有说明。当然，在学生第一次听闻这个事实时，他们也是无法接受的，甚至是经历了灵魂的震颤。但是，这确实是事实。

任何人与人之间的情感交互都是有条件的，这是生为人无法避免的规则。用认知学家、神经科学家道金斯（Richard Dawkins）和心灵哲学家丹尼尔·丹尼特（Daniel Dennett）的话来说则是“We are hard-wired.”这是千万年的进化写进我们大脑的“固有属性”。如果无条件地认定“学生应当尊重教师”“教师应当爱护学生”，则是对人类认知机制的违背，必然导致双方都进入了虚假的角色扮演。

学生尊重教师的原因只有一个，教师能讲授很多他们闻所未闻的新鲜玩意儿，让他们感受到思考的乐趣和获取知识的成就感，让他们更有可能过上自己想要的生活。而对于教师呢，与学生拉近关系的最大好处在于，消除了陌生人的隔阂，让教学更轻松，让信息的传递更顺畅。

但是，这些都是建立在双方作为自由个体自由地发表自己的观点、表达自己真实感受的基础上，而不是建立于某种规定上。如果其中一方不愿意或不能够进行这样的交互，我们也没有必要非要强制建立这样的关系。

“不愿意学，可以不学”

有人一定会问，“难道说，学生不愿意学，就可以不学吗？”没错，是这样。

我们的教育似乎怯于承认这样的事实，有些知识和技能是可以终身不必掌握的，尤其是随时可以通过互联网查到的资料。

一位汉诺威大学的高材生可能一辈子也不知道藏历十二生肖都有哪些，没关系；钻研周易的阴阳先生可能一辈子也不知道西班牙语里“j”发音应该是“h”，没关系；剑道八段的范士可能一辈子也不知道贝多芬的《月光》用了交响乐的配器思路，没关系。

他们不知道这些都没关系，他们只要能够熟知自己专业相关的知识和其他一些生活常识就好。

但是，无论是我们的传统教育，还是现在新型的蒙特梭利、华德福另类教育，似乎都忽视这一点。人们更在乎学生记住了多少信息，而不是在乎学生接触新知识时的欣喜若狂；人们更在乎学生信息的储备量，而不是在乎学生探索新知识的工具和方法。

由此，人们将教师设定成了“授人以鱼”的角色，却忽视了更重要的“授人以渔”的理念。人们想要教师去传授知识，却忽视了学生获取知识的意愿。

与其由教师和社会主观的认为学生应当掌握何种知识，不如交由学生自己选择他们各自想要一种怎样的人生，接着，才是引导他们、告诉他们，这样的人生需要何种知识和技能。

在此之上，学生与教师之间才能建立正常的信任关系——不依赖于规则的信赖。

“我不关心你们对我的情绪”

基于知识和技能的差异，学生与教师之间的供需关系是不平衡的。学生需要依赖教师获取相应的知识和技能，才能逐步地更接近自己想要的生活。

但是，教师从学生身上又能得到什么？大众普遍认同“教学相长”，认为教师在教学中也能有更多成长。首先，不如我们来看看《礼记》原文该怎么理解：

“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”

在教师一面，“教然后知困”，指教师在教学实践中发觉知识体系的难点，而后才有进一步深入挖掘的可能。这些教学上的知识难点又从何而来？原因有两个：一、学生不够聪明；二、教师对知识掌握不够透彻。

如果是因为学生不够聪明，那么，教师没有必要在这些教学难点上下功夫，不适合学习的笨人只是少数；如果是因为教师自身水平不足，那么，教师的自我提升也不一定需要学生作为中转媒介，他们不依赖学生来成长。

“教学相长”强调的是在知识交流的实践中进一步深入探讨已知所揭示的更多可能，而不是从学生身上学什么。教师不必依赖学生获得自我成长。

既然如此，我们便又揭示了另一个血淋淋的现实：教师没有理由关心学生是否喜欢自己。双方关系并不对等，是学生一方在“有求于人”。

当然，如果学生认为自己不需要这样的教师也能过上自己想要的生活，那挺好，拉倒各管各，谁也别烦着谁。对此，其实学生往往比家长要做得更好，倒是少有家长能做到该掰就掰——耽误学生，也耽误教师。

何为称职教师？

如果一位教师能做到用以上几种方式“伤害”学生，那么，他便可以说是一名称职的教师了。

第一、让学生认识到身而为人的局限。

这是令人绝望的，但这绝望中仍有希望。因为，哪怕生而为人有着诸多局限，仍有大量的空白留给我们去探索、去体验。

第二、让学生明白，任何人的爱与被爱都是有条件的。

同时，无论是何种情感（信任、尊重、厌恶……）也都是相互的。人不必因憎恨恶人而困惑自己不够爱这世界，这是不必要的心理负担。

第三、给学生选择权。选择学习何种知识，选择成为怎样的人，选择过一段怎样的人生。

很多家长担忧子女会选择一种怎样他们不认可的人生，看看他们，他们那受人安排的人生难道幸福到羡煞旁人？

人是不能替他人做决定的，因为人无法代替他人体验人生。做为成年人，我们只能告诉未成年，一些选择或许会带来什么样的后果，但我们也不是全知全能。

我们对未来的误判或许抵不过他们一时的冲动和直觉。

第四、把学生当人。

以上种种都是基于把学生当人，平等相待。如果学生因为无知而犯错，那就让学生或其监护人承担起事件的责任。

因无知而造成的损失不因其无知而受到赦免。“不知者不怪”是不对的。公正的社会应当对促成“不知”的因素问责。